EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005
¿Son los logros que busca el mundo del trabajo, semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?
Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005
¿Son los logros que busca el mundo del trabajo, semejantes a los logros generales que la educación desde siempre ha proclamado que persigue?
Barnett identifica dos tendencias, la académica (mundo académico) y la operacional (mundo del trabajo). Conviene reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en el ámbito propio del mundo académico. Respecto de este primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros están llamados a atender los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. De no acompañar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podrían acabar transformando una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada y eficiente para ganar.
¿No queda la práctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica?
Respecto del segundo sentido teórico-crítico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones, debemos decir que éstas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del análisis y la reflexión conceptual. Así, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio.
¿Cómo y por qué razones habremos de re-significar las nociones mismas de capacidad y capacitador para que tome un significado más académico que vincule los marcos referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes?
“Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera.
Pérrenoud diría más bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una acción o a una operación singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etc.".[i]
¿Es el estudiante quién aprende y lo que aprende lo construye él mismo?, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro media el proceso de aprendizaje del estudiante, ¿pero qué es lo que media?
Se dice –por ejemplo- que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los conocimientos no están predeterminados en los objetos ni en la estructura cognitiva de quién los aprehende, sino que éstos son el producto de una construcción desarrollada por el propio estudiante, por tanto no existe conocimiento alguno que mediar previo a la construcción del mismo. Más bien creemos justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan sus procesos de adaptación.
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este aprendizaje- la transformación profunda del sujeto?
Carl R. Rogers, afirma en su segunda hipótesis[ii]: "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo (self)".[iii] En este sentido pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser más significativo que otro en función del grado de vinculación que guarde éste con la sobrevivencia o el desarrollo del sí-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su segunda hipótesis.
¿Por qué hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir?
Los conocimientos no se “almacenan” en la estructura cognitiva, mucho queda en ella como producto de la adaptación del sujeto cognoscente con la realidad, al construir conocimiento el sujeto se modifica estructuralmente. Su organización de esquemas cambia a cada paso como producto de los procesos de asimilación-acomodación. Esta noción constructivista del aprendizaje, nos devela la verdadera naturaleza apropiativa (aprehensiva) del aprendizaje.
¿No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo?
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con “h”.
Debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que re-construyen determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia.
A partir de este análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzcan a la organización de los esquemas entendimiento de los estudiantes a entrar en lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo[iv] con base en la teoría Piagetana[v]. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
Debemos asumir verdaderamente y hasta sus últimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que re-construyen determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así, al fin, una nueva competencia.
A partir de este análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzcan a la organización de los esquemas entendimiento de los estudiantes a entrar en lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo[iv] con base en la teoría Piagetana[v]. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
¿Es posible el aprendizaje no-significativo?
El sujeto, una vez que ha optado por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se vuelve parte concreta de sí mismo. En este sentido pues, no hay desde nuestro punto de vista, aprendizajes no-significativos.
¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado?
¿Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado?
Dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Por último, nos preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo.
Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente el con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser. El mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser".[vi]
Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante. La acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante.
Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos reconocer que tiene también un aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante. La acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante.
¿El aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
La conclusión es que no es posible medir el aprendizaje con solo unas preguntas de algún contenido cualquiera, porque el aprendizaje es todo un proceso que involucra tanto los conocimientos como la movilización de ellos a través de las competencias cognitivas, de actitud y de valores, en acción y aun así no es garantía que el alumno “aprenda”, a final de cuentas es él quien decide si quiere aprender o no.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino del propio interés del estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseñaza-aprendizaje universitario del resto de la dinámica personal del maestro y del estudiante. Estos actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima.
[i] Idem, p. 30
[ii] El modelo educativo de Carl R. Rogers se funda en cuatro hipótesis.
[iii] Rogers, Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires, Argentina, p. 333
[iv] Prieto Hernández, Ana María (2005), Aplicación de la tecnología en la educación básica, Conferencia magistral en el XII Simposio de Educación, ITESO, México.
[v] “No hay duda de que en los orígenes del tema (conflicto cognitivo), se encuentra la teoría piagetana sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia” (Ganuza, F. Bacaicoa 1998, Universidad del país, Bilbao, España, p. 11)
[vi] .Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p. 102
